lunes, 17 de mayo de 2010

despedida


Fins aquí arriba el contingut d’aquest blog, que en un principi va ser elaborat per anar ampliant continguts treballats durant l’assignatura de dificultats d’aprenentatge i intervenció psicopedagògica. I que finalment he acabat relacionant aquests continguts amb els activitats de la meva vida diària –lúdica, com per exemple xerrades, activitats.
Espero que us hagi agradat a aquells que anàveu seguint el bloc i que no se us hagi fet massa pesats segons quins apartats. Ja que a vegades els temes a tractar també eren feixucs. Per aquells que descobriu el bloc tard, espero que la informació que hi he sintetitzat us serveixi.
Finalment dir que ha estat una molt bona experiència el fet de realitzar aquet blog per a l’assignatura, ja en certa manera m’ha obligat a posar-me les piles en matèria de noves tecnologies i a l’hora anar treballant el continguts de manera progressiva aprofundint-hi en funció del grau t’iterés que em despertava cadascun d’aquests!!

Salut i fins aviat!!!

Maria

Maria i jo


El passat divendres, vaig assistir a Vilanova i la Geltrú a una conferència a càrrec de Miguel Gallardo. Un famós il•lustrador de còmics underground que a causa del naixement, ara fa 15 anys, de la seva filla Maria amb autisme, a anat desenvolupament un mètode de comunicació a través del dibuix; aprofitant la seva habilitat com a dibuixant.
La conferència va ser molt enriquidora, ja que l’autor va descriure a la perfecció totes les fases del “procés de dol” per el que va passar. A part es important la seva manera de percebre l’autisme, i com converteix en avantatge el que altres persones consideren un inconvenient el fet de viatjar en avió amb un nen autista. A tot això cal afegir-hi la seva capacitat narrativa que fa que t’imaginis la situació fàcilment.
A partir de l’èxit del llibre un jove director de documentals es va interessar per fer la pel•lícula que aquí us n’avanço el tràiler. Se que durant la setmana del cine a Tarragona el festival REC es va passar, jo no hi vaig poder anar però segur que si torno a tenir l’ocasió de veure-la hi aniré.



Des del naixement de la seva filla i el posterior reconeixement, tant del llibre com de la pel•lícula l’autor s’ha involucrat en el tema de l’educació inclusiva i demés per tant ha servit d’il•lustrador per a guies sobre autisme, escola inclusiva... que podeu consultar a la seva web:
http://mariayyo-gallardo.blogspot.com/

jueves, 13 de mayo de 2010

llibres de text digitals

Donava el bloc casi per acabat però aixó de compartir informació es gairebé un vici... ;)
Acabo de rebre un correu d'una editorial que ens presenta els llibres digitals hi ha un video demostratori que pot ser molt didàctic en relació a algún debat que havia sorgit de manera espontanea a classe quan parlavem el tema de pissarres digitals. A veure que us sembla...
enllaç

dies de circ

Con sabeu, com possiblement sapigueu aquests dies es celebra el trapezi de reus; un fetival de circ. Per aquells que no ho conegueu val la penanr anar-hi a passejar ja que pel carrer hi trobes espectacles amb molt de nivell.
aprofitant aquests dies, aprofito per paralar-vos d'una iniciativa, que cada vegada te més pes en molts paisos d'amèrica central i d'amàrica del sud.
Estic parlant de tallers de circ per afavorir l'integració social de nes i adolescents que es troben en situancions socials de risc que no han estat escolaritzas o simplement per integrar-los.

Un bon exemple el trobem en el circo social del sur. El Circ Social del Sud, una associació sense fins de lucre, que va sorgir el 1998 quan els seus dos fundadors, els artistes Mariana Rúfolo i Pablo Folgat, es van decidir a utilitzar les arts circenses que ells mateixos practicaven com eina social d'integració per a nens i joves en situació de risc social.
El projecte del Circ Social del Sud es recolza en la idea que la cultura és fonamental per a la formació integral dels nois. "La cultura és primària, que els nens participin i puguin desenvolupar la seva personalitat dintre del col·lectiu per a nosaltres és una satisfacció", va afirmar Rúfolo.
L'organització conta amb tallers d'iniciació per a nens i adolescents, projecta fundar la primera Escola Integral de Circ i oferix cursos de formació de formadors, qui "són molt diferents als instructors de circ social. Hi ha més contenció i vam treballar molt amb el concepte de resiliencia", segons Mariana.
La Fundació es recolzada per menjadors, centres comunitaris i llars que oferixen als nois participar de les activitats circenses. A partir d'aquí els nens s'uneixen als tallers d'iniciació i, finalitzat l'espai de joc, els operadors de carrer, qui treballen en les llars, s'encarreguen de dur-los fins a les seves cases. "El nostre objectiu és acompanyar als nois fins que siguin adults i la proposta és fer-lo a través del joc. De vegades la tasca és dura, però el compromís es manté: assolir la transformació social a través de l'art", va reflexionar l'artista.
Circ Social del Sud

I finalment us deixo amb el resultat de tants dies de treball un espectacle digne de les millors carpes de circ!!



martes, 11 de mayo de 2010

Aula oberta

Aquesta es una presentació resum d'una escola que es diu què és ula aula oberta, com es treballa i ens ensenya algunes de les seves instalacions.

sábado, 8 de mayo de 2010

Competència social, programes de prevenció de conductes negatives.

Aquesta entrada fa referència al rtena del treball de la cohesió social en les escoles. Per al treball d'aquest temàtica existteixen diferents recurso que ens ofereixen diferents maneres de treballar-ho.
A continuació us deixarè un article d'en Cesc Notó, que va publicaf la revista Guix 294

Competència social, programes de prevenció de conductes negatives.

A vegades ens plantegem alguns ensenyants si som nosaltres en els centres educatius qui hem de donar aquesta formació. Si som nosaltres els responsables socials d’aconseguir que els nens, nenes, nois i noies siguin competents per poder donar respostes positives als problemes amb els que es troben i es trobaran.

Penso que els responsables d’aquesta formació han de ser fonamentalment les famílies, és més, que socialment hem d’ajudar a posar els recursos i les condicions perquè les famílies puguin fer aquesta tasca el millor possible.

Si són les famílies els responsables, s’entén que en els centres educatius no hem de fer res per ajudar a que les persones siguin competents?. No. No vol dir això, vol dir que no hem d’assumir la responsabilitat en solitari, vol dir que hem de fer saber que podem ajudar, que hem d’ajudar a les famílies a aconseguir un dels objectius més importants que tenen.

Més d’una vegada he sentit dir a ensenyants que si ens dediquem a fer aquesta formació, de la que no som especialistes, no podrem acabar el programa. Com si fossin coses incompatibles, ens dediquem a fer una cosa o l’altre. El contingut curricular, penso que està pensat per ajudar a fer als alumnes capaços que tinguin les suficients destreses, capacitats i continguts que els permetin ser uns ciutadans autònoms. Dit d’una altre manera no podem oblidar quin objectiu tenim, les matèries o assignatures són l’estri que fem servir per aconseguir aquest objectiu. Per ajudar a l’alumnat a ser competents socialment ens cal treballar amb continguts, però aquests són una de les eines a utilitzar, de cap manera podem posar aquestes eines, els continguts, com a la finalitat del procés ensenyament aprenentatge.

Podem treballar en els centres educatius en l’ajuda a les famílies per la millora de les competències socials dels seus fills i filles?. Crec que no només podem, sinó que hem de treballar en aquesta línia. Per un costat per ajudar a compensar desigualtats socials i per l’altre per que ajudar als alumnes a millorar les seves competències és també una manera per que millorin els seus rendiments en les matèries curriculars.

Un dels aspectes relacionats amb les competències socials és la millora de les capacitats cognitives, la millora en els processos de pensament. El aprendre a reflexionar, a analitzar, a diagnosticar, a valorar, a planificar i a actuar, que són eines de gran utilitat en totes les matèries. És més, les matèries ens faciliten una bona excusa on poder exercitar aquests processos de pensament. Pocs ensenyants no aprofiten les seves classes per treballar aquests aspectes, molts d’una forma intuïtiva, sense donar-hi massa importància.

En resum l’entrada de la competència social en els centres educatius, no crec que sigui un encàrrec més a fer a l’escola com pot ser: l’educació vial, l’educació per la salut, l’educació sexual,... Crec que la competència social ja formava part del nostre encàrrec i ja la majoria d’ensenyants hi treballàvem.

L’avantatge de tenir un programa de competència social en els centres és que permet la coordinació entre totes i tots de manera que compartim el mateix llenguatge, processos, visions, etc. aconseguint així una gran rendibilitat de les accions individuals que cada ensenyant fa.

En els diferents seminaris que fem des de l’equip de convivència de l’ICE de la UAB d’una manera o altre els continguts del programa de competència social s’hi inclouen.

Parlar del programa de competència social a Catalunya vol dir parlar del programa del Manuel Segura, Margarita Arcas i Juani Mesa. Autors del programa fet a Canàries que el Departament d’Ensenyament ha traduït i a divulgat, oferint formació i seguiment de la seva experimentació.

Per fer-ho s’ha convidat als autors a preparar formadors que pugessin generalitzar la formació a mestres i professors interessats. Es va fer un grup de formadors de secundària i un de primària. Que juntament amb el Manuel Segura i la Margarita Arcas varem dissenyar uns cursos de formació, gestionats directament des del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. En aquest moments aquesta formació s’ha traspassat als ICEs de les diferents universitats.

Abans d’aquest programa evidentment que ja es feien coses, fins hi tot programes com el de Prosocialitat que coordinava en Robert Roche de la UAB. i altres programes i experiències d’ensenyants amb vinculació amb les universitats o sense. Però ens centrarem en el Programa del Segura per ser el que el departament d’ensenyament va adoptar i ha intentat generalitzar.

El programa de competència social està pensat per poder treballar tant a primària com a secundària, amb estructures diferents i diferents materials però amb la mateixa filosofia. El terme “competència” cal entendre’l en el sentit de capacitat de relació; no, de competitivitat.
Per explicar el programa he extret els paràgrafs que m’han semblat més significatius de la justificació i presentació del propi programa.

El programa té dues característiques clares:

Es centra en allò que és interpersonal, en l’àmbit relacional, en els problemes de convivència (a secundària s’hi inclouen la delinqüència i la droga, però no es limita només a aquests aspectes) i en la manera de resoldre’ls.

Parteix d’un enfocament decididament cognitiu, que ha demostrat ser molt més eficaç que l’enfocament conductista tradicional, sobretot quan la situació familiar, cultural i ambiental de l’alumnat impedeix controlar variables tan importants com la televisió, l’entorn familiar, l’ambient del carrer, etc. El nostre objectiu és aconseguir que l’alumnat arribi a relacionar-se de forma positiva, encara que l’entorn no li sigui favorable. Això es pot aconseguir amb un enfocament cognitiu que tingui en consideració les habilitats socials i la maduració moral.

El programa de Competència Social consta en el seu conjunt dels materials de treball següents:

EDUCACIÓ PRIMÀRIA

1. DECIDEIX TU, en tres versions corresponents als 7, 8 i 9 anys. Ensenya a controlar les accions personals mitjançant el llenguatge interior. Desenvolupa l’atenció visual i auditiva i exercita els pensaments necessaris per a la relació interpersonal.

2. HABILITATS COGNITIVES, en dues versions corresponents als 10 i 11 anys. Entrena els cinc pensaments indispensables per millorar les relacions interpersonals.

3. HABILITATS SOCIALS PER A NENS I NENES, una única versió per a Educació Primària. Conté una escala per mesurar l’assertivitat, en dues versions: una per als 6-8 anys i una altra per als 9-11 anys.

4. LA FORMACIÓ EN VALORS, una versió per a nens i nenes del 3r cicle de Primària.

Decideix és un programa per als cursos de primària, adreçat a la solució de problemes mitjançant el desenvolupament de les habilitats socials i cognitives. El programa ha demostrat una gran eficàcia, no només per a nens i nenes que presenten agressivitat, sinó també per a qualsevol nen o nena que tendeixi a respondre o actuar sense pensar-s'ho prou, o que no sàpiga resoldre els seus problemes adequadament.
Un concepte fonamental per entendre el suport teòric d'aquest programa és el de mediació verbal. S'anomena mediació verbal l'ús del llenguatge com a un regulador intern del pensament racional i lògic. L'ús de la mediació verbal es desenvolupa, normalment, entre els cinc i els set anys d'edat i és el que diferencia els processos humans de pensament dels processos propis d'animals inferiors o de nens petits; és a dir, es passa de processar la informació associativament, a fer-ho cognitivament
(White, 1970).

Un desenvolupament adequat de la mediació verbal facilita la internalització de la funció inhibidora del llenguatge, que serveix per bloquejar les reaccions impulsivoassociatives, tant en el camp cognitiu com en el social.
La mediació verbal serveix, igualment, per facilitar l'aprenentatge, la solució de problemes i la previsió de conseqüències.

Tot el programa es mou en el camp de la solució de problemes intrapersonals i interpersonals, aquesta serà la seva primera característica. La segona, igualment important, serà l'entrenament en habilitats cognitives, principalment per mitjà d'un modelatge continu per part del professorat.

El programa Decideix pretén, doncs, entrenar l'alumnat per saber buscar solucions adequades als seus problemes, sobretot als problemes interpersonals, és a dir, amb altres nens i nenes, amb els seus pares i mares, amb adults. Existeixen dues versions del programa: Decideix I per a 3r o 4t d’educació primària i Decideix II per a 5è o 6è. Les dues versions són completes en si mateixes: es pot començar per la que correspongui, encara que no s'hagi treballat l'anterior. A més, no són idèntiques, de tal manera que qui les faci totes dues no tindrà la sensació d'estar practicant els mateixos exercicis, tot i que, en el fons, estigui desenvolupant sempre les seves habilitats cognitives i socials.

Per ensenyar a l'alumnat un llenguatge interior amb el qual es donin instruccions a si mateixos, han seguit Meichenbaum i Goodman i han formulat quatre preguntes. (preguntes màgiques).Aquestes preguntes són:

  • Què he de fer?
  • De quantes maneres puc fer-ho?
  • Quina és la millor?

Com ho he fet?

Amb aquest material també es facilita identificar amb seguretat les sis emocions bàsiques: alegria, tristesa, enuig, sorpresa, por i vergonya.

EDUCACIÓ SECUNDÀRIA
1. HABILITATS COGNITIVES. Ensenyar les habilitats cognitives necessàries per a la relació interpersonal.

2. CREIXEMENT MORAL. Teoria del creixement moral i dilemes per a l’entrenament cognitiu i la discussió moral.

3. HABILITATS SOCIALS. Teoria i mètode estructurat per a l’entrenament. Escala per mesurar l’asssertivitat.

D’aquests tres continguts, se’n presenten dues versions per a la secundària: una per al primer cicle i una altra per al segon.
Aquest curs va ser introduït a Espanya pel professor Vicente Garrido Genovès de la Universitat de València. A les illes Canàries el responsable i director del programa des de l’any 1988, és el professor Manuel Segura Morales, del Departament de Psicologia Educativa, Evolutiva i Psicobiologia de la Universitat de la Laguna. Des dels inicis el curs s’ha impartit al professorat de bona part dels CEP de les illes i a força centres d’Educació Infantil, Primària, Secundària, Cicles formatius i Batxillerat. Els resultats de millora de les habilitats socials i de les relacions socials entre l’alumnat que ha rebut aquest curs han estat avaluades com extraordinàriament positives i el professorat reacciona amb molt d’interès i entusiasme davant el programa (per a una valoració tècnica del programa vegeu la nota final d’aquesta presentació).

Per tal que el programa sigui plenament eficaç ha d’impartir-se complet tot i que també és útil com a recurs esporàdic per centrar l’atenció dels alumnes i fer-los reflexionar. Per això es poden utilitzar els jocs i els exercicis de forma separada i no sistemàtica. Però, insistim, el que és desitjable i eficaç és impartir-lo complet en les tres parts. Aquestes parts són:

  1. Habilitats cognitives
  2. Creixement moral
  3. Habilitats socials

En relació amb l’aspecte interpersonal de la intel·ligència, aquest curs té en compte les idees de Gardner, enriquides per les investigacions de Goleman sobre la intel·ligència emocional i de Marina sobre la intel·ligència creadora. Per millorar aquesta intel·ligència interpersonal, el curs de competència social ensenya els cinc pensaments que Spivack i Shure van indentificar com a específics per a la resolució de problemes interpersonals. Aquests pensaments són el causal, l’alternatiu, el conseqüencial, el de perspectiva i el de mitjans-fins, com explicarem tot seguit. El treball experimental de Spivack i Shure, posteriorment confirmat estadísticament per les massives enquestes realitzades per Robert Ross i Elizabeth Fabiano, ha determinat de forma indiscutible que per solucionar els problemes interpersonals, és a dir, per relacionar-se bé, són necessàries aquestes cinc capacitats cognitives. La troballa és important: des d’ara no n’hi ha prou a animar un nen (o adult) que perdoni qui l’hagi ferit, que no sigui agressiu, que “parli bé” als altres, etc. Perquè no és únicament qüestió de voluntat, de voler o no voler respectar les altres persones i realcionar-s’hi bé: abans d’això cal tenir les cinc capacitats o habilitats cognitives. Aquestes capacitats falten al 86% de la població que presenta problemes de delinqüència i al 78% de la que presenta problemes de drogaaddicció, que són els casos més extrems d’incompetència social. Això explica que molts programes per prevenir o corregir la delinqüència i per a la teràpia de la drogoaddicció no donin un resultat a llarg termini en no incloure l’entrenament cognitiu d’aquests cinc pensaments.

Els cinc pensaments o habilitats cognitives.

  • El pensament causal és la capacitat de determinar l’origen o causa del problema. És l’habilitat de dir “el que aquí passa és .….” i donar un diagnòstic encertat de la situació. Els qui no tenen aquest pensament ho atribueixen tot a la casualitat, a la mala sort o bé es queden sense paraules davant un problema interpersonal.
  • El pensament alternatiu és l’habilitat cognitiva d’imaginar el major nombre de solucions a un problema determinat. És la capacitat d’obrir la ment, de veure una possible sortida, una altra, una altra … Les persones amb conductes irreflexives o agressives acostumen a estar mancades d’aquest pensament, únicament veuen una sortida: la violenta (“la mato”, “li trenco la cara”, “aquest em sentirà”). Tal i com va dir Machado són aquells que utilitzen el cap no per pensar sinó per envestir.
  • El pensament conseqüencial és la capacitat cognitiva de preveure les conseqüències d’un dit o d’un fet. Suposa avançar el pensament i preveure el que probablement passarà: “si faig això o si dic això a aquesta persona”. Hi ha moltes persones, a la nostra cultura audiovisual, a qui manca aquest pensament. Sempre lamenten o pateixen les conseqüències que no varen ser capaces de preveure: en el comportament en la vida familiar, a no estudiar a temps, a gastar més del que es pot, a dir coses que no havien d’haver dit, a consumir drogues…
  • El pensament de perspectiva és l’habilitat cognitiva de situar-se en el lloc de l’altre. És el contrari de l’egocentrisme. És comprendre per què pensa així una persona, per què una persona està alegre o trista, per què actua d’aquesta manera. Ens fa comprendre millor, per perdonar, ajudar, consolar, aconsellar i també oposar-nos amb fermesa a qui no té raó. És el pensament que fa possible l’empatia o sintonia afectiva amb els altres. És el pensament que fa possible l’amor i, per tant, ens fa éssers humans. Les persones agressives, especialment aquelles que tenen un pensament més violent, acostumen a estar mancats d’aquest pensament.

El pensament de mitjans-fins és una capacitat complexa que suposa saber marcar-se objectius (fi, finalitat), saber analitzar els recursos de què es disposa per assolir aquest objectiu, saber convèncer els altres per tal que col·laborin i saber programar i temporalitzar les actuacions que ens portaran al fi. És a dir, fixar-se objectius i organitzar els mitjans.

La bona notícia és que aquests pensaments els té tothom, com a mínim en el seu estat embrionari i, per tant, hi ha la possibilitat d’ensenyar-los per a poder desenvolupar-los. Si ho féssim, les relacions interpersonals, en parella, en família, al treball, entre amics i fins i tot entre enemics serien infinitament millors del que són ara.

Penso que amb aquest resum del preàmbul i justificació podem fer-nos una idea de qué va el programa de competència social. Els materials de primària i secundaria els podeu trobar en els CRPs.

Els cursos de formació al professorat realitzats fins ara tan a primària com a secundaria han sigut molt ben valorats, però com aplicació directa amb alumnes s’aplica poc sobre tot a secundària.
Parlant clar, hi ha pocs instituts que facin el programa de competència social amb l’alumnat, tal i com esta en els materials, per diferents problemes, organitzatius i d’ubicació en les tutories o en els pocs crèdits variables que queden en la secundària. Però el que penso, és que la formació al professorat, té repercussió en la pràctica docent.

En resum reflexionar sobre aquests aspectes amb el professorat ajuda a coordinar les nostres accions educatives fer-les més coherents les unes amb les altres.

Un tema pendent és el com retornar la responsabilitat d’aquesta formació a les famílies. Des de l’ICE de la UAB ens ho hem plantejat i estem elaborant uns materials que puguin servir al professorat per organitzar activitats formatives adreçades a les famílies que puguin facilitar la millora de la seva intervenció i de l’assumpció de la seva responsabilitat en aquesta tasca.

Cesc Notó

Coordinador de l’equip de convivència ICE UAB

jueves, 6 de mayo de 2010

classificació de les errades ortogràfiques

"Sgoens un etsdui d’una uivenrstiat agnlsea, no ipmotra l’odrre en què les llteers etsan ersciets, l’úicna csoa ipormtnat és que la pmrirea i l’útilma llreta etsigiun ersciets en la psioció cocrrtea"

Classificació i interpretació de les errades ortogràfiques

L’ortografia natural: Les solucions gràfiques, basades en la relació entre unitats
fòniques i lletres.

Errades d’ortografia natural:

  • inversions o trasposicions de l’ordre de les lletres o síl.labes: bocs
  • confusions o alteracions de lletres que afecten clarament la fonètica de la paraula: escirols, gerra; aquei; goguina
  • afegits o addicions o repeticions de lletres o síl.labes: baranca; rreis
  • dissociacions o trencaments o enganxaments de paraula: ala classe
  • omissions de lletres o paraules: pats


Ortografia arbitrària (convencional): Les solucions gràfiques, basades en altres fonaments, en altres nivells de sistematització de la llengua.
les neutres, els plurals, sons equívocs inclassificats (b – v); grafies p-b, t-d, c-g final de síl.laba: àrab, càstig; majúscules; grafies m-n + consonant (mm, mf, mb, mp, nf, nv); apòstrof d’articles i preposicions; grafies x, g, j i dígrafs ix, tx, ig, tg, tj; grafies s, ss, c, ç, z, cc; dígrafs ts, tz; pronoms febles: apòstrof o guió; verbs en infinitiu, gerundi o pretèrit: r muda, t muda, final -ava); les líquides vibrants: r – rr; accentuació i dièresi; mudes finals de paraula; contraccions; ús de la h


Classificació i interpretació de les errades ortogràfiques

  1. Errades en el traç dels signes gràfics: Poc coneixement de les formes de les lletres
  2. Errades amb una dominant fònica: A causa d’una mala pronúncia
  3. Errades amb una dominant grafofònica: A causa del desconeixement de la relació grafia fonema, de les famílies de grafies, de les lleis de posició de la grafia en la paraula o en el context grafofònic
  4. Errades amb una dominant morfogràfica: A causa de poc coneixement i aplicació de formes gramaticals, de concordances, de les paraules funcionals
  5. Errades amb una dominant lèxica: A causa del no reconeixement dels mots, a desconeixement de la família de paraules, de la morfologia, de prefixos i sufixos
  6. Errades referides als sistema no-alfabètic: Desconeixement de les regles de puntuació, accentuació, ús de majúscules
  7. Errades no explicables per cap dels sistemes anteriors: Desconeixement d’etimologia que explica la utilització del signe. Desconeixement de signes que pertanyen a grafies d’altres llengües

el contingut d'aquesta entrada l'he extert del material que vam elaborar durant l'assignatura d'Intervenció psicoeducativa davant les dificultats d’aprenentatge de
la llengua escrita, que es cursa des d'educació especial.

TALEC: test d’anàlisi de lectura i escriptura en català

TALEC: test d’anàlisi de lectura i escriptura en català
Tal i com vam parlar a classe el TALEC: test d’anàlisi de lectura i escriptura en català, es una de les millors eines per avaluar la dislèxia en els alumnes. A continuació us deixarè quatre notes importants sobre aquest test.
Característiques:
  • adreçat a avaluar la lectura: lletres, síl·labes, text (nivell I,II, III i IV)
  • Adreçat a avaluar l'escriptura: còpia, dictat.

Normes d'aplicació:

  • aplicació individual.
  • Fonamentalment en nens de lectures i escriptures insuficients.
  • abans d'iniciar cada subtest cal don, ar les consignes oportunes.
  • Mesurar el temps de durada.
  • Per escollir el nivell del text: el curs.
  • No tenir en compte QI ni edat.

Normes d'avaluació

  • Tenir en compte els criteris d'error.
  • s'anotarán variants: recolzament vocàlic, so, denominació...
  • S'anotarà el tipus d'error, que es presenta.

Criteris d'error en la prova de lletres

  • no lectura
  • consonant castellana
  • subtitulació de la letra
  • rectificació
  • rotació

Criteris d'error en la prova de síl·labes:

  • no lectura
  • vacilació
  • recolzament vocàlic
  • lletreig
  • consonant castellana
  • repetició
  • rectificació
  • Substitució
  • ...

Valoració

  • Gràfica de resultats d'un grup classe
  • Fer un anàlisi qualitativa dels resultats
  • analitzar les causes dels resultats extrems.
  • Extreure orientacions pel disseny de les activitats d'ensenyament i aprenentatge.

dislèxies

Com vam poder veure a classe durant el modul 2 hi ha diferents tipus de dislèxies.
A continuació dixarè uns recuadres que tracten de resumir aquests tipus. Aquests quadres els vam treballar durant l'assignatura d'alteracions en l'aprenentatge de la lectura i l'escripura, que es cursa a educació especial. i considero que estan bastant ben resumits.



















lunes, 3 de mayo de 2010

tdah

Seguint amb la tónica de videos ilustratius us deixo aquest de molt divertit que il·lustra una abella amb hiperactivitat (al final de l'entrada). atmbé us deixo un petiti resum sobre què és el TDAH extret de http://www.tdahcatalunya.org

El TDA-H (Trastorn per Dèficit d'Atenció, amb o sense Hiperactivitat) és un trastornneurobiològic, amb una base genètica, que provoca un desequilibri significatiu d'alguns neurotransmissors del cervell. Segons les darreres confimacions científiques, afecta més d'un 5% de la població infantil i juvenil i alguns dels seus símptomes s'han d'haver manifestat abans dels 7 anys.

Simptomes

No tots els símptomes es manifesten en tots els afectats i amb la mateixa intensitat.

Hiperactivitat

Augment de l'activitat motora i/o vocal. Els costa molt estar quiets i fer una mateixa activitat durant un temps raonable, es mouen excessivament sense cap finalitat concreta, xerren i fan soroll.

Impulsivitat

Inclinació a actuar sense pensar, interrompre converses o jocs, no saber esperar torn i tenir dificultat per seguir les normes. Pot constituir-se com la característica més greu del quadre clínic, especialment si persisteix al llarg del temps.

Manca d'atenció

Tendència a la distracció fàcil, manca de concentració, dificultat per mantenir l'atenció durants uns minuts seguits, incapacitat per planificar-se i tendència a comportar-se de forma dispersa i desorganitzada.

Diagnòstic i tractament

Els professionals sanitaris que poden diagnosticar un TDA-H són: psiquiatres, neuròlegs, pediatres, neuropediatres i/o psicòlegs clínics.

Un diagnòstic a temps, així com un tractament multimodal són elements preventius que ajuden a minimitzar el trastorn, i poden evitar problemes d'aprenentatge, abandonament escolar, conductes dissocials, desajustos emocionals i, a la llarga, estalviar despeses sanitàries i socials




mediació escolar

Si cerquem per la xarxa segureament que trobem moltíssima informació sobre mediació escolar, objectius, programes de mediació, experiències...
Per començar a anar obrint boca us deixarè aquest video que he trobat i que il·lustra el concepte de mediació.



A continuació exposarè els ítems més importants i que a tots ens poden interesants de saber sobre la mediació; extrets de: http://www.xtec.cat/se-conca/Carme%20Boqu%E9.pdf

Què cal saber sobre la mediació escolar?
  • La mediació escolar té per objectiu educar la convivència.
  • Es basa en el diàleg, la cooperació i la responsabilitat de cada persona en el manteniment d’un clima pacífic.
  • Accepta les diferències, no intenta canviar a les persones, ni les seves idees. Tan sols contribueix a evitar enfrontaments inútils i a crear consens.
  • Parteix del fet que quan es produeix un conflicte no es tracta de “jo” o “tu”, sinó de “jo” i “tu”, és a dir, “nosaltres”.
  • Es dirigeix al conjunt de la comunitat educativa: alumnat, professorat, famílies i personal de serveis i d’administració.
  • La mediació no s’aplica quan el conflicte requereix intervenció terapèutica o legal.
  • Els processos de mediació resulten especialment efectius a l’hora de regular els conflictes que es produeixen entre persones que mantenen una relació quotidiana.
  • Quan en un conflicte, la decisió final comporta que una persona “guanyi” i l’altra “perdi” no es pot dir mai que s’ha “solucionat” el conflicte.
  • La mediació suposa una aportació a la cultura del diàleg, el consens i la pau en contrast a la cultura dominant del litigi, la controvèrsia i la guerra
Què aporta la mediació als alumnes?
�La mediació contribueix a la formació integral dels alumnes.
  • Ajuda a crear grup i caliu humà en un context d’aula on tothom és acceptat.
  • Afavoreix la construcció d’actituds, valors i normes de manera efectiva i pràctica: no es tracta de dir què és correcte o no, ja que les activitats són participatives i s’utilitzen com a base per a la reflexió i acció.
  • S’aprèn a defensar les pròpies idees (assertivitat), a posar-se en el lloc dels altres (empatia), a tenir en compte els respectius interessos (col·laborar), a escoltar per comprendre (escolta activa), a pensar (reflexivament, creativament i críticament) a implicar-se en la millora del propi entorn (participació activa), a comprendre, expressar i regular els sentiments (educació emocional), a defensar els drets de les persones (justícia social), ...
  • Les nenes i els nens desenvolupen habilitats per fer front per si mateixos als conflictes que, de manera natural, viuran al llarg de la seva vida.
Com s’implementa la mediació a l’escola?
  • Hi ha tres tipus d’actuacions possibles: activitats de tutoria, servei de mediació i projecte col·lectiu.
  • Les activitats de tutoria són tasques molt senzilles que acostumen a tenir una fase lúdica, una de reflexió i una d’aplicació a noves situacions. El/la mestre/a accepta totes les opinions i evita donar solucions.
  • El servei de mediació és una instància de regulació de conflictes que no substitueix les normes de convivència de l’escola. Actua educativament i preventivament ja que es fonamenta en la responsabilització i reparació, més que no en la sanció.
  • El servei de mediació pot oferir-se a tots els membres de la comunitat o tan sols a l’alumnat. En el darrer dels casos, són el mateixos alumnes els que fan de mediadors/es.
  • El projecte col·lectiu és un treball cooperatiu que realitzen els/les alumnes d’un grup de cara a millorar algun aspecte del seu entorn immediat.
Quin és el rol del mediador/a?
  • En els centres on existeix un servei de mediació les persones que es troben en una situació conflictiva poden optar per demanar la intervenció del mediador.
  • El mediador reuneix les persones en conflicte i els explica que treballaran per canviar la situació. La participació és sempre voluntària i allò que es diu és confidencial.
  • El mediador no jutja, ni dóna consells, ni pren decisions: no té poder.
  • Hi ha tres normes: parlar sense interrompre, evitar les desqualificacions i cooperar en la recerca d’una via de sortida.
  • Els protagonistes del conflicte decideixen per ells mateixos allò que més els satisfà, el poder de decisió és a les seves mans.
  • Un cop comença la trobada, el mediador escolta a cada persona per separat i mira de posar-se en el seu lloc per tal d’entendre com veu la situació, com la fa sentir i què li suposa.
  • A continuació treballa per elaborar una definició conjunta del conflicte que reculli les preocupacions de cada part.
  • Després convida a formular el màxim d’idees creatives i suggeriments per canviar la situació. Els protagonistes del conflicte n’escolliran les dues o tres més interessants i les exploraran, cooperant en la busca d’una via satisfactòria pels dos.
  • Finalment, es pren una decisió de comú acord, el futur compliment de la qual depèn de que, durant la trobada, s’hagin transformat les actituds negatives d’una persona envers l’altra en reconeixement i revalorització mútues.
  • És usual i recomanable el treball en comediació (2 mediadors), això permet que quan el conflicte és entre dos alumnes els mediadors siguin, també, alumnes; en canvi, entre docent i alumne els mediadors serien un/a docent i un/a alumne.

domingo, 2 de mayo de 2010

Coaching educatiu: Orientador/a de Ensenyament Secundari, un coach eficaç

Seguint amb el tema del coaching de l'entrada anterior; a continmuació us facilito un article d'una pedagoga i que ens acosta una miqueta més a com és aixó de treballar el coaching a secundària. També ens desvetlla qui realitza aquesta tasca i en que consisteix.
Coaching educatiu: Orientador/a de Ensenyament Secundari, un coach eficaç
María del Carmen Rodríguez Zafra. Llicenciada en Pedagogia i professora interina de Secundària de l'especialitat d'Orientació Educativa (Andalusia) 19/10/2009
Al llarg de la nostra vida, ens trobem amb una sèrie d'obstacles i dificultats. En alguns moments, no som capaços de superar aquestes vicissituds veient-nos obligats a recórrer a solucions ràpides, en lloc de demanar ajuda o que siguem nosaltres mateixos qui descobrim i generem les nostres pròpies solucions.
Quantes vegades hem tingut un problema i hem considerat que no tenia solució o aquesta era desconeguda? En aquests moments, si haguéssim tingut l'ajuda d'altra persona, que ens hagués fet modificar la forma que vèiem aquesta situació, possiblement, haguéssim vist altres possibles vies o solucions eficaces.
Però qui seria aquesta persona? Estem parlant del "coach?, aquella persona que ajuda al "coachee o coachado? en la seva problemàtica. El coach no oferix una solució determinada, sinó que duu al "coachee? que reflexioni, reinterprete la seva situació de forma distinta, de manera que observi la realitat amb altres ulls.
Abans de prosseguir, seria necessari indicar què entenem per coaching. Hem d'indicar que són nombroses les definicions i en alguns casos una mica confuses, al ser un terme recent en el món empresarial que va tenint a poc a poc cabuda en l'àmbit educatiu. Així, podíem definir coaching com una metodologia de treball en la qual participen dos elements: el coach i el coachee, en la qual el coach ajuda, guia i orienta al coachee durant el procés formatiu per a aconseguir desenvolupar el potencial d'aquest últim.
En els centres educatius de secundària, Qui podria exercir com coach?
Encara que podria ser qualsevol tutor o tutora, en aquest article es va a fer referència a la figura de l'orientador de secundària, a causa de la posició estratègica que té en el centre. Sent un element fonamental en la vida del centre, al ser un dels vèrtex del triangle constituït per l'alumnat i professorat.
Realment, Quins serien les capacitats i funcions que ha de posseir/realitzar un coach eficaç?
El la/orientador/a de el centre d'ensenyament secundari haurà de posseir les següents capacitats per a poder exercir com coach:
  • Capacitat d'inspirar confiança en el coachee. És fonamental que el la/orientador/a mostri confiança en dues qüestions: confiança en el sentit de compromís i guardar discreció sobre la problemàtica o qüestió a tractar i en segon lloc en transmetre-li al coachee la capacitat d'ajudar-li en la situació problemàtica.
  • Capacitat per a realitzar una escolta activa. El la/orientador/a haurà de tenir una escolta activa, comprenent la situació en la qual es troba el coachee (alumne/a) i les conseqüències d'aquesta situació.
  • Capacitat de ser flexible. El la/orientador/a (coach) juntament amb l'alumne/a (coachee) establiran el camí a seguir, de manera que aquest pla d'acció sigui flexible i es vagi adaptant a les necessitats del coachee.
  • Capacitat de comunicar-se. El coach haurà de empatizar amb el coachee, demostrar-li estima i comprensió, formulant-li preguntes que suscitin a aquest una reflexió.
  • Capacitat per a diagnosticar situacions. És fonamental que el coach conegui les necessitats del coachee, així com la seva situació personal, acadèmica i social, només des del coneixement de l'entorn de l'alumne/a, el la/orientador/a podrà assessorar i orientar-li.
  • Capacitat de preveure el futur. El la/orientador/a haurà de tenir certs recursos i eines per a saber quines vies va a emprendre el coachee, per a així oferir-li altres vies noves i informació referent a això.

Respecte a les funcions, el la/orientador/a deurà:

  • Facilitar el canvi. Recordem que el coach no pretén donar solucions ni establir-les, el que pretén és oferir un ventall de possibilitats i donar una nova visió a una dificultat. De manera que gràcies a això, el subjecte per si mateix, prengui la decisió d'emprendre un nou camí.
  • Oferir altres perspectives.
  • L'a/orientador/a ha de diagnosticar la situació en la qual es troba el la/alumne/a, només partint de les necessitats del coachee es podrà potenciar les qualitats, destreses de l'alumne/a.
  • Assessorar sobre la situació, sobre diferents punts de vistes.
  • Guiar al coachee en el procés emprès, realitzant-li qüestions que incitin a la reflexió i serveixi per a anar clarificant les metes que pretén aconseguir el la/alumne/a.

Però totes aquestes capacitats i funcions, Com es porten a terme en els centres educatius d'Ensenyament Secundari? Com es porta a terme el coaching en els centres de Secundària?

La metodologia coaching haurà d'iniciar-se amb la sol·licitud d'ajuda per part del coachee (alumne/a) al coach (en aquest cas, a l'orientador/a de el centre). Una vegada iniciat el procés d'ajuda, és necessari que per part de l'orientador/a de el centre, recopili informació sobre la qüestió plantejada per/l'a alumne/a. Així si és necessari, haurà de contactar amb l'equip educatiu que imparteix docència a l'alumne/a.

Hem d'indicar que aquesta metodologia haurà de dur-se en un espai destinat a això, en el qual doni la possibilitat a l'alumnat de mostrar quins és la seva situació i quins són les seves preocupacions.

Després de diversos contactes, en els quals el la/orientador/a de el centre coneix les necessitats de l'alumne/a, és moment d'a través de preguntes, l'a/orientador/a mostri les diverses perspectives, ajudar-li que es conegui més a si mateix, mostrar-li quins són les seves virtuts i les seves limitacions.

Durant tot el procés, el coach (orientador/a) serà una guia i un assessor que emprarà diferents fonts d'informació per a conèixer si el procés iniciat és l'idoni. Haurà de "acompanyar? a l'alumne/a (coachee) no donant-li la solució, sinó facilitant-se-la, clarificant-li les metes i explorant les diverses perspectives existents, de manera que el la/alumne/a posteriorment per si mateix, tingui les eines suficients i necessàries per a emprendre el camí sol davant una futura dificultat.

Per tant, els/as orientadors/as dels centres d'Ensenyament Secundari, poden portar a terme aquesta metodologia, doncs serveix d'ajuda, guia i assessorament a aquells/as alumnes/as que en un moment determinat no saben com afrontar una situació. Oferint-li eines necessàries perquè l'alumnat pugui emprendre aquest camí per si mateix, al tenir un major coneixement de si mateix, de les seves potencialitats i les seves destreses.

A continuació us facilito un altre video; entrevista a Verònica de andrés que ens àrla una miqueta més soblre el coaching i l'afrontament de les pors


Coaching

Darrerament i cada vegada més sentim a parlar de la paraula coaching i de la integració d'aquesta metodologia a les nostres aules. però...... què és el coaching????
Coaching (que procedeix del verb anglès to coach, entrenar ) és un mètode que consisteix a dirigir, instruir i entrenar a una persona o a un grup d'elles, amb l'objectiu d'aconseguir alguna meta o de desenvolupar habilitats específiques.
Hi ha molts mètodes i tipus de coaching. Entre les seves tècniques pot incloure xerrades motivacionales, seminaris, tallers i pràctiques supervisades.
El procés del coaching
En el procés de coaching es parteix de la premissa que el coachee (qui rep el coaching) és la persona mateixa que conta amb la major i millor informació per a resoldre les situacions a les quals s'enfronta. En comptes d'ensenyar, l'entrenador facilita al coachee que aprengui de si mateix. En aquest sentit, el procés requereix bàsicament dels següents 7 passos:
  1. Observar - L'observació serà fonamental perquè l'entrenat trobi solucions. A través del posicionament en nous punts de vista, i l'observació dels paradigmes, creences i conductes que es practiquen, l'individu podrà triar entre noves alternatives que li donin suport a construir els resultats que busca.
  2. Presa de consciència - L'observació permet la presa de consciència, bàsicament sobre el nostre poder d'elecció. L'entrenador centrarà al coachee en les eleccions que pren i les conseqüències que elles creen, brindant-li eines específiques per a triar amb major efectivitat i triar conscientment.
  3. Determinació d'objectius - És essencial per a tot procés de coaching, el contar amb objectius clarament definits. Aquest serà el pas crucial cap a l'obtenció dels mateixos i servirà de guia per a la presa de decisions i accions.
  4. Actuar - Una vegada reunida tota la informació, cal actuar d'una forma sostinguda en el temps. L'entrenador acompanyarà de prop aquest procés superant les dificultats que solen aparèixer en la posada en pràctica.
  5. Amidar - En tot moment és imprescindible comprovar si ens acostem o ens allunyem de l'objectiu marcat. Això permetrà prendre accions correctivas i així contribuir a l'obtenció dels assoliments buscats.
  6. Acció compromesa - Tot procés de coaching conclou amb una acció compromesa alineada amb el pla d'acció establerta prèviament entre l'entrenador i el client.
  7. Motivar màxim als teus oïdors.

(informació extreta de la wikipedia)

A continuació us facilito un video en el qual queda il·lustrat de maèra molt gràficxa el procés de coaching.


domingo, 25 de abril de 2010

Pensant en els altres

L’altre dia vam veure a classe de dificultats d’aprenentatge i intervenció psicopedagògica in reportatge de 60 minuts que es titulava “pensant en els altres”. Aquest documental havia fet un seguiment de tot un curs d’un mestre es una escola del japó. I la veritat es que valia la pena veure com resolia els conflictes aquest docent.
El tutor començava el primer dia de curs dient que l’objectiu d’aquell curs era el de ser feliç i ser-ho realment. I es a partir d’aquesta premissa que els alumnes comencen a treballar.
La primera tasca que desenvolupen i que s’allargarà al llarg de tot el curs son “les cartes als quadern” . Aquest activitat consistia en que els alumnes escrivissin cada dia una carta en un quadern. I cada dia tres companys la llegirien en veu alta davant dels seus companys. Vam veure que la majoria de cartes s’hi podien llegir paraules coma rara. Alegria tristesa, gratitud.
El documental narra que us dia un alumne de l’aula es va ausentar durant uns dies, i que els seus companys estaven molt preocupats per ell. Quan va tornar va dir que era perquè la seva àvia s’havia mort. Aquest alumnes va narrar tot el funeral de l’àvia en la seva carta al quadern. Aquest alumne va vol compartir-ho amb la resta de companys. Aquests a l’hora comencen a recordar la pèrdua de sers estimats per ells, comencen a intervenir a entendre com se sent el company i fa que molts d’ells acabin plorant. En tutor aprofita aquest fer per treballar sobre l’empatia dels alumnes.
Segons el tutor comenta que es molt important aprofitar totes les oportunitats perquè els alumnes expressin la seva personalitat individual. I cada nen ha de firmar els seus punts forts i els dels seus amics.
Al llarg del documents s’observen diferents situacions d’aula habituals; com per exemple un company de classe que és objecte de burla per la resta de companys degut a les seves males notes. A partir d’aquesta premissa veiem com el tutor fa un treball amb els alumnes i el fa reflexionar fins que aquesta acaben raonant que es culpa de tots, perquè ho haguessin pogut impedir i no han fet res per fer-ho.
Un darrer cas es dona a partir d’un alumnes que no para de parlar en tota la classe, desprès de ser avisat pel professor vàries vegades; el docent el castiga sense poder assistir a la part final d’una activitat que, els alumnes de manera cooperativa havien dissenyat un projecte per fer una barca i just era el dia de provar-la.
Quan el mestre castiga a l’alumne sense poder anar a provar la barca, de seguida els seus companys reacciones demanat al professor que siusplau que deixessin al company participar el¡n la part final del projecte, que havia treballat igual que els altres. Els seus companys van parlant amb el professor i tots ells van reflexionant amb diferents argumentacions: no es just perquè ell ha treballat cada dia en el projecte i per un dia no es pot quedar sense provar la barca; no es just perquè ell ha parlat i el càstig ha d’estar relacionat amb el que ell ha fet no es pot quedar sense provar la barca....
En definitiva crec que el visionat d’aquest vídeo es molt interessant, ja que s’observa relació entre conflictes a l’aula i l’educació emocional. Trobo que es un reportatge gràfic, enriquidor i motivador, o es veu que realment és útil el treball de l’educació emocional.


Aquí us deixo l'enllaç a la primera part que podreu trobar al youtube!!

espero que us agradi. a mi em va agradar moltíssim!!!

lunes, 19 de abril de 2010

Escuela de padres en apuros

La setmana passada vam iniciar el quart mòdul, que tracta sobre els trastorns del comportament.
I en aquesta primera intervenció he volgut fer-vos ressò d’aquest programa que emet televisió espanyola, jo alguna vegada ho havia vist als migs dies però sembla que ara l’han passat als dissabtes al matí.. EL programa en concret es diu “escuela de padres en apuros” i tracten de solucionar que els pares poden tenir amb els seus nens aplicant tècniques directament als pares.
http://www.rtve.es/mediateca/videos/20091205/escuela-padres/643730.shtml
En el següent vídeo us convido a mirar el primer cas d’un nen que la seva mare es queixa del mal comportament i on el professional deriva que es tracta d’ansietat degut al divorci dels seus pares. En aquest cas el professional aplica una tècnica directament als pares.Amb aquest vídeo vull demostrar que no sempre es necessari actuar directament sobre el nen conflictiu. Sinó que moltes vegades el rerefons del “mal comportament” es troba en la inexperiència dels pares.

miércoles, 14 de abril de 2010

Montserrat Fons Esteve: Llegir i escriure per viure: alfabetització inicial i ús real de la llengua escrita a l’aula

En aquesta nova entrada, realitzaré un breu resum d'un llibre molt interessant que tractava el tema de l'alfabetització. I aprofitant el tema que en tractava a classe després d'una pràctica en la que vàrem visualitzar un vídeo, el qual aprofitava diferents situacions en les quals es treballava el diàlegs i la interacció amb l’alumnat.
Considero, com a lectora, que aquest llibre te una base bastant similar, i en el qual aprofita la interacció i les necessitats de comunicació entre els alumes per treballar, ja sigui el llenguatge oral com el llenguatge escrit.
A banda, sempre es bo llegir llibres de bones pràctiques ja que, personalment els considero com una brisa d’aire fresc, ajuden a crear nous punts de vista , i et proporciones idees que poden afavorir a l’alumnat, amb el que treballes.


Montserrat Fons Esteve: Llegir i escriure per viure: alfabetització inicial i ús real de la llengua escrita a l’aula (1999) La galera. Deixeu-los llegir.



L’autora fa un repàs a la teoria, des de la manera com s’adquireixen els aprenentatges significatius, un repàs sobre els diferents nivells d’escriptura (Teberosky)...
En un segon capítol es centra el la interacció pedagògica: seqüenciació didàctica, el paper del mestre, l’organització social, del temps, de l’espai, dels materials, dels continguts i dels criteris d’avaluació.
Finalment arribem al tercer capítol que son propostes didàctiques a l’aula. I que el divideix en tres tipus: propostes d’ús pràctic, propostes d’ús científic i el darrer apartat propostes referides a l’ús literari del llenguatge.



En definitiva com ja he dit es un llibre prou interessant sobre tot per aquells docents que es situen a les edats primerenques, on l’alumne s’inicia en el procés de lecto- escriptura.

"Els nens amb necessitats educatives especials estan millor en escoles per a ells"

Fruit de la intervenció que el professor va fer en una entrada que tractava sobre l’informe Warnock, en aquest mateix bloc, m’he documentat sobre que en pensa en l’actualitat la senyora Mary Warnock, respecte a la integració escolar.
I en una web sobre aplicacions educatives: articles d’educació pera pares, professors i alumnes he trobat el següent article que us he traduït en català


Els nens amb necessitats especials estan millor atesos en escoles per a ells.
Mary Warnock, que va defensar la integració dels nens discapacitats en les escoles normals, reconeix que ha estat un fracàs. 15-06-2005.
La qüestió de si els nens discapacitats haurien d'estudiar en escoles especials o integrar-se en les escoles ordinàries ha estat motiu de debat a Gran Bretanya com en altres països. La legislació adoptada pels laboristes en 1997 va afavorir la seva integració en les mateixes escoles que els altres alumnes. Ara la baronessa Mary Warnock, la pedagoga l'informe de la qual va ser decisiu perquè el govern adoptés aquesta política, pensa que la mesura ha estat un fracàs i que caldria abandonar la integració.
Warnock ha publicat un informe en el qual sosté que “si bé la inclusió és un ideal per a la societat en general, no sempre és un ideal per a les escoles”. En el cas dels nens amb necessitats especials la integració escolar no ha funcionat i cal reconèixer-lo. Nens vulnerables amb greus problemes poden quedar aïllats en les grans escoles normals. En canvi, en les escoles especials més petites troben un ambient més tranquil i atent a les seves necessitats personals.

Aquest canvi de postura es produeix en un moment que moltes escoles especials estan lluitant per la seva supervivència. En Gran Bretanya hi ha 1.148 escoles especials, però han tancat 91 des de 1997. La llei vigent establix que un nen discapacitat ha de ser educat en una escola normal, tret que els pares desitgin altra cosa o que la seva integració pugui suposar una interferència en l'educació d'altres nens. Un portaveu del govern laborista ha explicat que el nombre de places en les escoles especials ha baixat lleugerament, degut sobretot a la reorganització o fusió d'escoles.
Graham Barton, portaveu de la Lliga d'escoles especials, s'ha congratulat amb el canvi d'opinió de Warnock: “La inclusió s'ha utilitzat pels polítics com la panacea políticament correcta , però milers de pares saben que se'ls ha venut una falsa il·lusió, i que els seus fills, els quals més ajuda necessiten, han sofert en les escoles normals” (“Daily Telegraph”, 9-06-2005).
Warnock proposa un canvi en l'estatut i els objectius de les escoles especials. Actualment, diu, el seu ús està limitat als nens amb major discapacitat. Les hi considera poc més que centres de dia o hospitals, amb instal·lacions educatives. En el seu lloc proposa un sistema d'escoles especials que serveixin a variades necessitats, incloses les dels nens autistes, en un ambient més adequat per a nens emocionalment vulnerables.

martes, 13 de abril de 2010

Aprendre junts per viure junts

A la web del departament troben la seguent descripció que en fa sobre el present document,
Descripció:
Pla amb l'objectiu d'avançar en l’escolarització d’alumnat amb discapacitat en centres ordinaris juntament amb la resta d’alumnes, de manera que els nens i les nenes puguin desenvolupar al màxim les seves capacitats mitjançant la relació diària amb els companys i companyes.

buscant per internet he trobat a la seguent web un breu esquema resum de les aportacions d'aquest nou pla i que us trasllado a continuació:
Objectius del Pla:
  • Definir mapa recursos
  • Avançar en l'escolarització
  • Impulsar metodologies que afavoreixen la participació de tot alumnat.
  • Avançar amb la coordinació interdepartamental per a l'atenció integral de l'alumnat.
  • Optimitzar recursos de suport.

Característiques centre educatiu / Característiques de l'atenció a la diversitat de l'aula:

  • Estructura flexible
  • Adaptar currículum a qualsevol situació (tant a nivell de recursos de suport, com a centre,...); és a dir, en tots els sentits: horaris, matèries,..
  • Ensenyament col·laboratiu. Docència col·lectiva.
  • Docència Compartida.
  • Criteris compartits, Avaluació conjunta.
  • Abarcar tota l'atenció de l'alumnat en TOTA la seva escolaritat (any rera any, amb una continuitat i coordinació).
  • Que existeixi una coherència, conservar metodologies, avaluacions, que sigui PERMANENT.

Escolarització a les diferents etapes

  • Etapa 0-3: Etapa de ple desenvolupament. Plasticitat. Intervenció CDIAP per estimular al màxim els qui tenen certes dificultats perquè estan en època de plasticitat i això serà benefici per ells per de cara en endavant. Com més tard tractem la dificultat o problema, pitjor serà, perquè això s'ha de diagnosticar i tractar el més aviat possible. És molt important, doncs, en aquesta època, la intervenció de qualsevol resta que sigui (resta auditiva, de visió,...). Si no estimulem la oïda o la vista, s'acabarà perdent (amb un nen amb sordesa,...). D'aquí ve la importància de l'estimulació perquè si no es treballa aviat es perd.
  • Etapa: 3-6: 2 grups: 1) alumnat del centre ordinari; 2) centre especial però en mides de poder entrar en un centre ordinari.Bàsicament, però, abans sempre es demanava que fins l'últim moment estigui al centre ordinari. Cada nen és cada nen i sempre s'ha de mirar quina és la millor formula d'escolarització de l'alumne. Les evolucions també són diferents; per exemple, pot començar en un lloc i acabar en un altre. I la decisió de la familia també hi influeix molt. Cal pensar en l'escolarització però conscient de la seva evolució i mirar en cada moment i en cada cas (que potser un any és aquí i l'altre allà).
  • USE: no diagnostiquen. Són unitats de suport. En centres de 8 alumnes com a màxim. Alumnes amb trastorns de comportament. La última decisió és pels pares (tant per una banda com per l'altre), però un pare conscient sempre es deixa dirigir i aconsellar.

Recursos personals de Suport CAD, CEE, SEZ, CERDA, CERC, CDIAP, EAP, USE (p.28)

viernes, 12 de marzo de 2010

Stergo: una nova eina de treball

En els temps que corren avui en dia, sembla evident que cada vegada integrem les noves tecnologies al sistema educatiu.
El mercat podem trobar diverses plataformes, que van des del moodle, que utilitzem ala nostra facultat, fins a aquest nous sistema que us presento a continuació. Aquest sistema està plantejat, amb finalitat d’afavorir la connexió família escola. Tal i com trobem a la seva web:
http://www.stergo.es
Stergo és la Plataforma Virtual Colaborativa de l'Agenda Educativa i està dissenyada per adquirir las competències d'aprendre en aprendre, l'accés responsable en la competència digital i en l'autonomia personal. Stergo no deixa indiferents en qui viuen d'una manera un altre "implicats" en la preocupació por l'èxit escolar.
  • Stergo assegura la col·laboració de la família i l'escola per garantir l'èxit escolar de tots.
  • Stergo servirà a més per a la implantació reeixida de las TIC a l'aula, perquè està orientada en el seu concepte i disseny en l'alumne/a.
  • Stergo en persegueix un ús finalista de las TIC, desincentivant qualsevol ús addictiu, con garantia certa de privacitat i respecte que reforci l'autonomia dels alumnes.
  • Stergo està pensada per facilitar a cada un las tasques que ja figuren entre les seves responsabilitats i per garantir el seu èxit: fa més fàcil, en cada un (pares/mares, alumnes/as, professors/as), complir con les seves responsabilitats (en aquest sentit es, sens dubte, una eina antiexcuses).

Stergo és abans que res una eina pedagògica. Està pensada per ser útil per a usuaris avançats de la Web 2.0 i per convertir-se en una experiència positiva per a aquelles persones que utilitzaran una eina informàtica per primera vegada. Les funcionalitats base de Stergo són:

  • L'agenda individual d'alumnes i docents que es nodreix de l'horari escolar i de totes les activitats que indiquen professors i delegats i que es prescriuen a l'aula.
  • Un sistema de gestió de privacitat que permet la tutela i seguiment de les activitats escolars de l'alumne per part els seus familiars i dels docents, alhora que reserva un espai de privacitat.
  • Un sistema de comunicació a través de missatgeria i missatgeria instantània per a alumnes, familiars, centre i docents.
  • Un espai colaborativo integrat per fòrums i blogs.
  • Una biblioteca de material didàctic que es genera durant el curs escolar.

A continuació us deixo l’enllaç d’un vídeo d’una escola de Aranda de Duero el qual estan portant a terme aquest projecte.


miércoles, 10 de marzo de 2010

l'evolució històrica i legislativa

A continuació exposaré una evolució històrica i legislativa de l'educació especial. Des de la primera Llei General d'Educació l'any 1970 fins a l'actualitat amb la LEC . Considero interessant a vegades fer un cop d'ull a tot el que hem avançant en 40 anys. i no només centrar-nos en les mancances.
Si ve es cert que hi ha països que ens porten un gran avantatge en matèria d'inclusió de l'alumnat amb necessitats educatives especials. hem d’emmarcar la nostra situació en el context pelític, del país. si bé és cert que els canvis ha de ser graduals. Considero que estem ben encaminat.

LLEI GENERAL D'EDUCACIÓ (1970)

  • L'educació especial passa a dependre del MEC.
  • Inclou tant l'atenció del deficient com del ben dotat, no com un complement sanitari, sinó des d'un tractament educatiu integral.
  • La llei contempla els centres d'educació especial i les aules de suport als centres ordinaris.
  • Planteja un sistema educatiu paral·lel, ordinari i especial.
  • La concepció d'educació especial de la LGE té com a punt de partida el dèficit de l'alumne per als quals s'han d'establir uns objectius, una estructura i una durada diferent a la que s'estableix per a tots els altres alumnes.
DECLARACIÓ DELS DRETS DEL DEFICIENT per l' ONU (1975)
  • Aquest document/declaració de principis parla del dret a la integració social del disminuït.
  • No té categoria de llei però exerceix influència sobre els països que van canviant progressivament les seves mentalitats.
  • La integració a l'escola ordinària és el primer pas d'aquest procés.
  • S'aconsella unificar l'escola ordinària i l'especial per tal de crear una connexió eficient entre els dos sistemes.
  • Els països van canviant la seva mentalitat.

(INEE) INSTITUT NACIONAL D'EDUCACIÓ ESPECIAL (1975)

  • És un organisme autònom del MEC amb l'objectiu de prendre la iniciativa en l'ordenació i el futur desenvolupament de l'E.E.
  • Es crea amb la finalitat d'analitzar i fer propostes sobre l'estat de l'educació especial. Hi ha un interès pel canvi, la recerca de mancanes i possibles solucions.
LA CONSTITUCIÓ (1978)
  • No és un document pròpiament educatiu, però la seva aportació és que referma el dret de qualsevol ciutadà a l'educació.
  • Prescriu que els poders públics realitzaran una política de previsió, tractament, rehabilitació i integració dels disminuïts físics, sensorials i psíquics.
  • La gran importància és que a partir la Constitució és quan realment es comença a promoure una política realment integradora.

PLA NACIONAL D'EDUCACIÓ ESPECIAL (1978)

  • És un document elaborat per l'INEE.
  • En ell s'exposen d'una forma realista els principals problemes de l'Educació Especial i unes orientacions per donar solució als problemes plantejats.

El Pla Nacional tracta de donar uns principis conceptuals per primera vegada a escala nacional, de cara a:

- Normalització dels serveis: utilització global (tothom) d'aquests serveis dins de la integració escolar

- Sectorització: Principi d'apropament dels serveis als col·lectius que realment els necessiten

- Individualització de l’ensenyament: Atenció individualitzada segons les característiques i necessitats de cada alumne/a

- Integració educativa: Als centres ordinaris del sistema educatiu

ESTATUT D'AUTONOMIA (1979)

  • Article 15: Determina la plena competència en matèria d'ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

Circular del Departament d'Educació de la Generalitat (1981)

  • El departament estableix els criteris d'actuació en el camp de l'EE en espera de la publicació de la LISMI.

LISMI - Llei d’integració social del minusvàlid (1982) ( Llei Trias)

  • Llei més de tipus social que no pas educatiu malgrat té un apartat específic d’educació.
  • Recull de mesures i directrius en matèria d'atenció social a les persones minusvàlides.
  • Predica la integració escolar com un mitjà fonamental d'integració social.

DECRET/ REAL DECRETO (1984/85)

  • Real decreto sobre l'ordenació de l'educació especial a Catalunya i a l'estat.
  • Són la concreció en l'àrea educativa dels criteris apuntats a escala més general a la LISMI.

Llibre Blanc (1989)

  • Reforma del sistema educatiu on s'incorpora la terminologia de necessitats educatives especials a nivell legislatiu, com a nova concepció d'educació especial.

LOGSE (1990)

  • Nova llei d'ordenació del sistema educatiu.
  • El sistema educatiu disposarà dels recursos necessaris per tal que els alumnes amb necessitats educatives especials, temporals o permanents puguin assolir dins del mateix sistema educatiu els objectius establerts amb caràcter general per a tots els alumnes.
  • Per a molts és el document on es comença a parlar d'una forma contextualitzada dels alumnes amb NEE i es considera que el marc comú és el mateix per a tots els alumnes independentment de les adaptacions que fem.

Decret 75/92, 94/92, 95/1992, 223/92 (1992)

  • Decret on s'estableix l'ordenació general dels ensenyaments tant a primària com a secundària (l'Educació Infantil, Primària i Secundaria obligatòria) de la LOGSE

DECLARACIÓ DE SALAMANCA (1994)

L’objectiu bàsic de la Declaració de Salamanca és el d’assolir una escola per a tothom, és a dir, són els primers passos de l'escola inclusiva. Aquesta declaració dóna un marc d’acció a l’escola i ho fa a nivell internacional. Les diferents organitzacions internacionals reafirmen el compromís d’una Educació per a Tots (dins del sistema comú d'educació i es recolza el marc d’acció per a les NEE)En aquesta declaració es creu i proclama que:

- Tots els infants tenen dret a l’educació.

- Cada infant té uns interessos, capacitats i característiques pròpies.

- Els sistemes educatius han de cobrir aquestes diferencies individuals.

- Les persones amb NEE hauran de tenir accés a l’escola ordinària.

- A les escoles ordinàries la integració serà més eficaç.

Ordre 25 d'agost de 1994

  • Estableix el procediment per a l'autorització de modificacions dels elements prescriptius del Currículum de l'Etapa d'Educació Infantil i de l'Educació Primària.

DECRET 299/1997 (1997)

  • Actualitza la regulació de l’atenció educativa de l’alumnat amb necessitats educatives especials, temporals o permanents. En aquest document s’actualitzen els requisits mínims que necessiten els alumnes amb NEE en els centres ordinaris i en els centres d’educació especial.
  • L’objectiu principal del Decret és atendre i respondre a les necessitats educatives establint i adaptant els requisits mínims de caràcter general als centres d’educació especial i a les unitats d’educació especial integrades en centres ordinaris.

Pla Director de l'Educació Especial de Catalunya (2003)

  • Realitzat pel Departament d' Educació i ensenyament de la Generalitat de Catalunya: Document molt extens on s'intenta donar orientacions sobre tots els aspectes que tenen relació amb el camp de l'Educació Especial.
  • Objectius:
  • Donar resposta a tots els interrogants sobre l'atenció a les necessitats educatives especials de l'alumnat. La seva finalitat és plantejar els principals interrogants actuals sobre l'atenció educativa a l'alumnat amb discapacitats i assenyalar vies de resposta col·lectiva.
  • Facilitar fórmules tancades i totalment definides, d'aplicació a tot el territori. No vol ser un mapa de l'educació especial, sinó que vol disposar les bases que permetin anar prenent les decisions pertinents per adequar la provisió dels serveis a l'evolució de les necessitats en cada sector geogràfic.

Llei d'igualtat d'oportunitats i no discriminació de les persones amb discapacitats. (2003)

LOE (Llei Orgànica d’Educació)(2006)

La LOE distingeix, en matèria de NEE, la responsabilitat de l’administració: centrada en assegurar la dotació de recursos i formació i la responsabilitat del centre basada en organitzar aquests recursos i garantir la inclusió i l’accessibilitatLa llei defineix l’alumne amb NEE com aquell que requereix, per la seva escolarització, determinats suports i atencions educatives específiques derivades de discapacitats o trastorns greus de conducta. En el seu contingut ens parla de:

- Els centres realitzaran les adaptacions i difersificacions curriculars precises per facilitar a tots els alumnes la consecució dels objectius establerts.

- Disposició de mestres de les especialitats corresponents i de professionals qualificats així com els mitjans i materials precisos per l'adequada atenció als alumnes amb Necessitats Educatives Especials.

- Promoció de formació de professorat relacionada amb el tractament de l'alumnat amb necessitats de recolzament educatiu.

- Possibilitat d’ampliar la permanència en l'etapa

- Acollida personalitzada

- Possibilitat d’escolaritzar en un curs inferior al que li correspondria per edat

- L’alumnat amb altes capacitats intel·lectuals té la possibilitat de fer una adaptació curricular i flexible.

La llei no aporta grans novetats tot i fer 25 anys de l'últim pla Nacional. Veiem doncs, que a nivell legal ens hem estancat o no hem evolucionat d'una forma gaire notoria.

LEC (Llei d’Educació de Catalunya) (2009)

La LEC aporta una novetat pel que fa a la terminologia i un concepte més ampli que el que s'ha emprat fins al moment, parla d’alumnes amb Necessitats Educatives Especifiques que entén els alumnes amb Necessitats Educatives Especials i a més inclou dins d’aquest concepte, els alumnes d’incorporació tardana o els que tinguin necessitats educatives derivades de situacions socioeconòmiques desfavorides. L'administració educativa ha d'establiar i facilitar als centres recursos i mesures d'avaluació del coneixement de les llengües oficials o de les competències bàsiques instrumentals, i també mesures d'acollida.

En aquest sentit segons la LEC, s’entén per alumnes amb Necessitats Educatives Especifiques aquells que:

a) Són afectats per discapacitats físiques, psíquiques o sensorials, els que manifesten trastorns graus de personalitat o de conducta o els que pateixen malalties degeneratives greus.

b) Els alumnes amb NEE derivades de la incorporació tardana al sistema educatiu o derivades de situacions socioeconòmiques especialment desfavorides.

Els principis generals:

- L’educació ha de ser d’igualtat i de qualitat i és un dret per a tothom.

- Responsabilització del Servei d’Educació de Catalunya que adequarà la seva acció educativa per a atendre la diversitat i les NEE.

- Potenciar la participació de les famílies a la vida escolar.

- Adaptar els espais a les persones amb discapacitat.

- Detecció precoç de les NEE i de les manifestacions evolutives que indiquin un risc de trastorn.

- Assegurar un desenvolupament personal i social sòlid.

INSTRUCCIONS (2009-10) (s'elaboren per cada curs escolar)

  • Les instruccions són un document que s’elabora cada curs escolar pel Departament d’Educació i tracten de l’organització i funcionament dels centres educatius de titularitat pública i privada d’educació Infantil, Primària i Especial.
  • En aquest sentit es tracta de document que concreten la pràctica educativa per cada curs escolar més enllà de les lleis.

Aquest text es extret de http://wikiant10bgrup14.wikispaces.com/Tema+4.+L'Evoluci%C3%B3+hist%C3%B2rica+i+legislativa+de+l'educaci%C3%B3+especial